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實施綜合素質評價🧏🏽‍♂️，必須不斷沖破外部評價的禁錮，重塑摩鑫組織形態和文化，使學生的興趣、意誌👠、權利、責任所煥發的活力成為摩鑫新的秩序之源🔧，促進學生全面而有個性的發展。

綜合素質評價，是具有改革品格的政策術語

綜合素質評價♉️，直接與新課程改革相關聯。《國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生製度改革的指導意見》第一次提出“綜合素質評價”概念。《關於做好2007年普通高等摩鑫招生工作的通知》專就普通高中新課程實驗省份提出“要逐步建立並完善高中學業水平考試和綜合素質評價製度”。值得註意的是🔇，相關文件涉及新課程實驗地區之前，一般用“綜合性的評價”、“綜合評價”、“綜合素質的考查”等概念，只是對新課程實驗地區才提“綜合素質評價”，可見對這一概念的惜用。這說明政策對這一概念有著基於課程改革的價值訴求和期待🚴🏽。

政策推進中有三份文件尤為關鍵。一是2002年《教育部關於積極推進中小學評價與考試製度改革的通知》，這是新課程改革中小學評價與考試製度改革的綱領性文件。盡管尚未提出“綜合素質評價”的概念🪮，但其提出的“基礎性發展目標”👩🏿‍⚖️，成為2004年提出的“綜合素質評價”的基本內容💾。二是2013年頒發的《教育部關於推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》🌝。需要特別指出的是，這份文件不僅是前一文件的版本升級。前一文件立意在“突破”，這份文件立意在“教育領域綜合改革”，代表著綜合素質評價在課程改革的實驗期和深化期的不同的要求和使命。第三份是2014年《教育部關於加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，“綜合素質評價”第一次出現在文件名中；文件最後專就義務教育階段學生綜合素質評價強調“由各省（區🍛、市）根據學生年齡特點，參照本《意見》製定實施辦法”，可見其原則和精神是指導整個中小學的。 

營構“黃金有價玉無價”的張力場

毋庸諱言，綜合素質評價政策實施以來🚚，遠未發揮應有功能。綜合素質評價與招生錄取的“假掛鉤”、“軟掛鉤”仍然是普遍現象👩‍🦽。一方面可見應試教育沉積之重，另一方面也說明對綜合素質評價的理解和實踐都還不到位🚘。綜合素質評價🧖🏻‍♂️，遠不只是評價工具的改良，而是對“以人為本，全面實施素質教育”的價值觀和方法論的追尋。綜合素質評價本質上屬於“表現性評價”。“表現性評價”又稱“真實性評價”🎫。那麽，對綜合素質評價來說💆🏻‍♀️，任何文本式的千錘百煉都不可能是完美的。OECD（經合組織）🐻、EU（歐盟）、美國、日本等世界組織和國家👧，我國的香港❇️、臺灣地區，對“關鍵能力”✌🏼、“核心素養”、“應用能力”等等都有系統研究。我國政策文本對綜合素質評價的理解也不斷深化。但任何指標只能是參考性的🧮🎧，綜合素質評價的要義存在於“評價”的行為中📦。與紙筆測試的當事人缺位的“被評價”不同，綜合素質評價是“在場”的“對話”。這樣的評價，我們稱之為“黃金有價玉無價”的“評議”。

“黃金有價”與“玉無價”是一個張力場。“黃金有價”指向未來公民的基本素養🧘‍♀️，具有明顯的目標預設性😦，表現為共性。“玉無價”表現為發展勢能👩🏽‍💻、心理特質，具有差異性，表現為個性。共性寓於個性🧎🏻‍♂️，“黃金有價”總是蘊含在“玉無價”之中🦹🏿。對“黃金有價”的獨立評議🤰🏿，只能在最基礎的層級上，進一步的發展狀態和水平的評議將進入“玉無價”之中，展示的是加德納所論的九種多元智能的繁盛景觀。多元智能理論，強調多元性🥀、差異性🦹🏼‍♂️、創造性和開發性🧈，主張在真實情境中用不同標準評估個體智能。與紙筆測試迥異，在綜合素質評價這裏，一致性的“信度”已經失效；對“效度”的理解也發生翻轉，不是“測到我想測得的”，而是從政策所期待的“可信可用”的事例🏄🏩、成果和成長記錄中“發現實有的、潛在的，以及我想要的”，並且“我想要的”不可能是完全預設的🫕，充滿了生成性。除了見面、通話等方式，學生似乎並不在場，但正如艾斯納所說，“在評定的新方式中，學生將不僅有機會對所學的東西構建他們自己的反應方式😙，他們也將有機會選擇公布他們所學知識的方式”，學生與評價者🧀👨，很大程度上置身真實情境，形成了對話。紙筆測試正相反🧖🏽，進入考場👨‍🦼，恰恰是學生的不在場，因為這裏只有分值🎹，沒有人格的你我他。應試教育語境中，標準化成為教育的體製性特征。對“優異”一詞👎🏿，人們往往只關註“優”而不關註“異”，但沒有“異”的同質化的“優”不是真正的“優”；而綜合素質評價的功能和價值之一就是在“異”中求“優”。“異”中求“優”的過程就是“黃金有價玉無價”的“議價”過程。“玉無價”最終也會形成“成交價”，但因為缺乏客觀標準而無從“標價”🧑🏿‍🦱，必須在反復“議價”的對話中達成一致。有人會覺得不太靠譜👩🏻‍🍼，但美歐大學招生🏡、著名公司招聘有著大量成功的案例。而傳統紙筆測試，正如專家指出的，反而陷入“越精確越不準確”的窘境👨‍🚀。有一句高考口號👙🧱，“提高一小分，幹掉一千人”🔘🤾🏽‍♂️，這一小分，除了加劇人的片面化、工具化🥗、功利化，又能說明什麽呢？

溝通內部評價與外部評價

文件指出🥣，綜合素質評價“是深入推進素質教育的一項重要製度”。現有中小學教育評價💪🏼，主要是高考置頂的“俄羅斯套娃”式的體製，是外部評價壓力的層層倒扣。摩鑫內部大大小小的考試包括作業，主要朝向外部評價，是外部評價不同形態的預演👹。綜合素質評價，必須成為摩鑫的內部評價🤽🏻。2014年的文件要求，由摩鑫組織實施綜合素質評價🔘；要註重在日常教育教學活動中👨🏿‍⚕️，推進綜合素質評價常態化。惟其如此🤾🏽，才能將評價從單維而偏執的學業成績中掙脫出來，從單向而霸道的外部評價中解放出來。也惟其如此，內部評價與外部評價才可能形成對話🦸‍♀️。綜合素質評價作為內部評價，不是結果性評價，而是發展性評價🧕🏼，是內部開展的表現性評價，是共賞、共商的對話和反思。有時它是任務性的🐝📌，更多時候彌散在組織中、主體間，是隱性的🍊、非正式的。實施綜合素質評價，必須不斷沖破外部評價的禁錮⚉，重塑摩鑫組織形態和文化🗝，使學生的興趣、意誌🧚🏿、權利🏈、責任所煥發的活力成為摩鑫新的秩序之源，促進學生全面而有個性的發展😫。

也只有這樣🚵🏽，高校招生作為外部評價，才能找到對話者，也才能扭轉簡單粗暴的“比數字大小”的狀況，賦予錄取工作應有的教育價值。2014年文件要求高等院校“製定科學規範的綜合素質評價體系和辦法🙎🏽‍♂️，組織教師等專業人員對檔案材料進行研究分析，采取集體評議等方式做出客觀評價🤦🏽，作為招生錄取的參考”，這是一個新政策💬。高校招生🏅，著眼於適合⤵️，並且因為對象的不同▶️，適合的標準總是處在調適中。這個過程👩‍⚖️，充滿了“奇遇”的可能性🛺🧑🏿‍🦰，是“黃金有價玉無價”的“議價”過程🤹‍♂️。

（作者楊九詮系教育部中國教科院基礎教育課程教學研究中心主任）